高质量发展目标下高等职业学校专业布局优化的逻辑理路与行动策略研究

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，其主要目标是提升职业教育人才培养质量，促进技能型社会建设^[1]。2022年10月，中国共产党第二十次全国代表大会再次将“高质量发展”作为建设教育强国、人才强国、社会主义现代化强国的品质保障。职业教育的高质量发展，就是技术技能型人才的供给侧在体系、功能等方面对技能社会建设的适应性服务，即通过双向链接产生“对位效益”^[2]，“对位”就是化解错位、缺位与失位。尤其在高等职业教育迈向2.0时期后（图1），“扩容提速和规制建构”阶段所秉持的“三E”（经济、效率、效能）^[3]办学方略已不能完全适应时代的需求，必须与“三D”诊断（Diagonsis）、设计（Design）、发展（Development)^[4]不断融合，才能由“量”的发展走向“高质量”发展，进而高标准完成“内涵提升和类型建构”时期高职教育发展的宏愿。

“举网以纲，千目皆张。”高质量发展必须提纲挈领，方能事半功倍。专业作为人才“入口—培养—出口”的载体，是高等职业学校办学的“纲”和“中枢神经”，所以高质量发展首先是专业的高质量发展。因此，从“个适度、内适度、外适度”^[5]等不同维度增值赋能，优化专业的生存力、发展力和竞争力，是技能型社会建设背景下高等职业学校发展的首要战略任务。

提出一个问题是渴求知识的理智过程，亦是一切研究的起点和建构新图式的前序。“高质量发展的专业”隐含着“时、度、效”不同层面的评鉴与考量，基于我国高等职业教育现有的场域，可从专业原有的建设基础和动态适应区域供需发展两个维度来解析。

（一）基于“高起点、高水平、高层次”的建设基础之维

所谓“高”，既有高度之释，亦有深远之意。一曰“高水平”，二曰“高层次”。高水平专业可以从“双高计划”中的高水平专业群建设中寻找依据；高层次专业可以从职业本科教育专业目录设置中探寻空间。

（图1 我国高等职业教育发展的时期框架）

首先，在高水平维度上，“双高计划”是打造高等职业教育“样板房”和实现“中国特色、世界水准”的重要举措，在2019—2023年的第一个五年期内共支持56所高水平高职院校和141所高水平专业群建设单位，两种类型共计支持253个专业群。在入选的高水平专业群中，装备制造类占比35.6%，居于首位；公安司法类占比0.8%，居于末位。专业群中所涵盖的专业，可谓之当下阶段高等职业学校的高水平专业。但从高等职业教育发展的全局来看，虽然高水平专业群建设是“双高计划”实施的主要着力点，是引领高职院校专业建设的“领头羊”，但学校数只占全国1 486所高职院校的13%左右，专业数约占现有专业布点数的1.6%，分布面较小；并且如果以五年为期进行经验推广，其引领作用将会滞后。因此，占比约为87%的“双非高职院校”要以“双高计划”高水平专业群建设思路为引领，融入区域、紧贴产业，自我诊断，优化专业布局。

其次，在高层次维度上，从2019年开始探索发展的职教本科专业，其设置的主要目标是在技术频繁迭代和知识日益复杂的时代背景下，培养一批能够处理更复杂、更高端“职业性”问题的技术技能复合型人才。2021年新版职业教育专业目录将职教本科专业设置数由原来的80个增加到247个，农林牧渔、公安司法、水利专业大类也实现了设置数零的突破，19个专业大类全部拥有本科招生资格。目前，全国32所职业技术大学的部分专业和部分高水平高职院校将以“高起点、高标准、高质量”的总要求开展招生，但整体布点数和招生数还相对较少。教育部的总目标是到2025年职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%，这将引导部分院校在遵守类型边界和内在尺度基础上，以职教本科专业目录为依据，对原有办学条件较好的专业进行升级，进而推动新一轮的校本专业布局调整。

（二）基于平衡区域“供需关系”的质量适应之维

“高质量”不是一个标准矢量，不应该用传统高等教育评价中的“质量”概念来理解，可借用约瑟夫·朱兰（Joseph M.Juran）的质量“适用性”理念，即“方针目标”，就是在既定目标下，应用“质量计划、质量控制和质量改进”三部曲^[6]，诊断专业是否精准适应区域产业的需求，因此，供需关系理论是衡量高质量发展专业的主要理论依据。在哲学社会科学领域，供与需被视为一对相互依存、相互作用的矛盾体，最早的需求管理理论来源于“凯恩斯主义”，主要强调用投资、消费、出口等拉动经济增长，以有效需求来促进社会发展，其“需求侧管理”思维在几次经济危机中有效地化解了当时的经济时局。供给管理理论则强调供给侧的作用，认为以供给刺激市场是经济发展的主要路径，其理论演进主要经历了“萨伊定律”—“供给学派”—“供给管理”等不同发展阶段，被世界不少经济体所青睐，至今依然保持着较强的理论生命力。从供给与需求理论的“钟摆式”发展效应来看，单一强调需求管理可能出现“无效需求”而导致资源浪费；反之单一强调供给管理则会导致“增长型衰退”^[7]。只有把二者结合起来，通过结构性改革，使得供需总趋势平衡才能形成常态发展。习近平总书记指出，“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革。”^[8]这是具有中国特色的“新供给经济学”，其目标是通过结构调整来解决社会经济中的各种供需错配问题。高等职业学校作为技术技能人才培养的供给侧，其专业发展的质量由区域劳动力市场的需求侧来验证。在“新供给经济学”指导下，专业布局调整的重心在于降低“制度性成本”，从结构上调整专业同质及人才规模滞胀问题，从管理上克服专业设置偏离学校发展定位及资源共享不充分问题，从供需上解决人才“不被用”“不够用”“不能用”等错配问题，进而推动学校与劳动力市场供需良性互动，提高人才培养的“对位效益”，这就是“高质量发展专业”的时代特征。

逻辑理路是把握事件运行准则和推进规律转化为措施的路径源头。高质量发展目标下高等职业学校专业布局优化的逻辑理路是开展校本诊断和自我建构，增值赋能、守正创新，走适应型发展之路。

（一）理路起点：校本专业诊断

诊断，在医学领域是指“望、闻、问、切”兼辅助检查，目的是评估身体风险，开展有针对性的健康管理；在哲学社会科学领域，诊断主要以“第四代评估”为理论基础，利用响应式聚焦（Responsive Focusing）和建构主义方法论^[9]，把利益相关者的主张、焦虑和争议作为工作要素，最后通过共同协商确定参数和界限，并在多次建构中获得定量或定性评价结果，因此被称为“协商”模式。在此理念推动下，“增值性评价”兴起，其由传统意义上的“横向数据比优”转变为“纵向因素比长”，不仅具有“以势定理”的多元评价导向，也具有潜在的诊断性价值。同样，在企业管理领域，“三D”评估理论将“诊断、设计与发展”作为非营利性组织改革与优化发展的主要理念，倡导组织机构在服务社会的同时应加强自身的诊断及能力建设。^[10]由此可见，一系列质量评估理念的转向均为高等职业学校校本专业诊断提供了原理性指导，故开展专业布局优化不能急于求成，也不能遮蔽现状，应对现有专业进行全景式、立体化诊断，归纳其发展的逻辑链条和潜在依从规律，为全校专业布局优化的循证分析奠定基础。

（二）基本原则：“三轴六面”

专业布局优化以专业诊断的结果为基础，以校情和校策为核心，从结构、秩序、策略维度实施“三轴六面”原则。即在专业发展的结构空间上以学校整体性定位为主要导向，兼顾特色性发展；在秩序路径上以现有专业调整为主，兼顾新专业超前设置；在优化策略上以“雁阵”组建为主，兼顾“链式”组建。在三轴上做到主辅相依，定位与特色协调发展（图2）。

（图2 校本专业布局优化的“三轴六面”原则）

在结构轴上，坚持定力与张力共存。定力是核心，张力是创新驱力，二者有一定的内在牵引性和制约性。学校的类型特征是专业结构“整体发展”的定力，区域产业人才需求是专业“特色发展”的弹性张力。定力要求专业设置不盲目跟跑和随性扩张，坚持“品牌制胜意识”，保持学校专业的“原实力”和固有特色。张力要求专业设置积极匹配区域产业新发展，在学校现有专业基础上，在资源共享前提下，寻求优势叠加，稳步拓展专业群范围，增强学校发展的战略弹性，最终达到固本强基和守正创新双重功效。在秩序轴上，坚持“以存量结构调整为主，以增量结构调整为辅”^[11]。在优化现有专业结构的同时，考虑潜在新产业、新职业需求下个别新专业的设置。校本专业调整优化主要从“两侧三维”展开，“两侧”即需求侧与供给侧，“三维”即专业的个适度、内适度与外适度。个适度主要考量专业本身的生存力，如学校对其的支持力度、招生配额及办学条件等；内适度主要考量专业在校内的发展力，如与校内其他专业的资源共享性、聚合发展性以及与学校定位的契合性等；外适度主要考量专业在区域中的竞争力，如服务产业的适切性、对同类院校的引领与辐射性等。通过两侧三维对比，确定专业的发展状态、类型及调整策略。

在策略轴上，坚持“雁阵”组建与“链式”组建两种路径。首先，以日本经济学家赤松要（Akamatsu）提出、小岛清归纳发展的“雁行理论”（the Flying Geese Model）为基础^[12]，将重点专业作为“头雁”，“以一带多”建群，在实施初期发挥“头雁效应”；待联动发展之后，逐步驱动“雁身”专业崛起，最终形成“赶超效应”和聚合发展。其次，以专业链对接产业链的“链式”模型组建来整合专业，专业链在适应某一产业链的岗位集群核心能力发展需要时，建构序列式的、融通型的能级育人单元，使人才培养定位从“点状岗位”向“带状岗位”转变。如，美国加州大学戴维斯分校以葡萄酒产业链的岗位知识作为专业培养链条，将栽培、酿酒等不同学科的教学内容整合起来，以葡萄酒专业链带动区域特色产业链发展^[13]。因此，以专业链整合校本专业，不仅可以促进专业由内部封闭式生存向啮合产业链的外部适应式发展转变，也可以整合部分离散专业，把某一产业的串式规范映射到教学中，形成链式“宽口径”人才培养模式，最终培养具有带状知识的复合型技术技能人才。

“非知之难，行之惟难。”建构是对问题解决的表征，也是一切研究的最终目的。面对高等职业学校近二十年来专业布局积压的各种“沉疴痼疾”，如专业开设中的“因人设置”“跟风跟热”等乱象，以及在各种“竞标赛”中因难以自我操持而形成的专业设置“公地悲剧”等，现阶段必须快速反思和匡正诸如此类的发展态势，奋力提升2.0时期高等职业学校育人的质量及价值品性。因此，实施校本专业布局优化的最终目的“不是为了证明（Prove），而是为了改进（Improve）”^[14]。

（一）理论基础：专业的“生命周期理论”

世间万物皆有生命。虽然社会建构的事物与自然物体之生老病死存在相异，但却具有相同的系统性生命发展周期。专业作为一种社会建构的育人载体，与产品、产业的生命周期原理相似，其表征生命的形式主要以社会对人才需求的规模、结构和质量为标准。产品的生命周期理论（PLC）诞生于1966年，雷蒙德·弗农（Raymond Vernon）教授认为，产品具有“介绍期、增长期、成熟期和衰退期”四个阶段的市场寿命周期^[15]，每个周期均有自己的使命，其中成熟期是开展产品诊断与研发创新的关键期，否则将会因技术老化而提早衰退或退出商品市场。在此基础上，“G-K产业生命周期理论”诞生，其倡导者高特（Gort）和凯波尔（Klepper）认为产业同样拥有阶段性成长规律，主要含“引入期、大量引入期、稳定期、大量退出期、成熟期”^[16]五个周期。产品与产业的生命周期理论给社会工作者提供了一种居安思危的风险防范意识，欧洲等地也以此产生了具体的产业生命标准和与“生命周期评价”有关的职业。生命周期评价职业主要以动态诊断与控制管理为目标，为产业提供行业前沿信息，对盲目发展的产业进行预警，避免能源浪费，以此来延缓产业的生命周期。

因此，专业要精准对接产业就必须以生命周期理论为依据。一方面，参照《产业结构调整指导目录》，遵从“鼓励类”“限制类”和“淘汰类”产业划分类型及详细的参数指标，动态调整专业布局及教学内容；另一方面，专业也要关照自我的“生命周期”，在初设期、发展期、成熟期等每个阶段要自我诊断、修正和持续优化，将管理控制和弹性创新相结合，增强专业寿命，避免不同周期资源投入的浪费。

（二）实施策略：多向度精准治理

高等职业学校的专业布局优化不是针对“实体性疾病”的专门治疗，而是通过诊、断、防（治）三个向度，对专业布局的“综合体征”进行全面把脉与判定，开展预先治理。预先治理是一种面向未来的行动，它不仅可以克服同步治理和反馈治理所带来偏差或浪费，而且能充分发挥现有资源效用的最大化。因此，全国约87%的双非高职院校和职业技术大学应该全面开展校本专业优化调整，以势定理、研判分析，在自我检查与匡正中规划校本专业布局，构建高质量育人蓝图。

1. 治理实施的总体基线

校本专业优化工作主要包含整体部署、分专业研判和持续改进三层面。“整体部署”分为两步，包含专业“研判委员会”和“决策审定委员会”的组织构建，以及研判委员会对学校专业布局自画像的整体分析；本层面的参与成员主要包括行业、企业、学校、区域专业教育教学指导委员会成员等利益相关者。“分专业研判”分为四步，其中，需求分析和资源评核由全校各专业负责人协助研判委员会共同完成；研判界定和调整优化由决策审定委员会协助学校教学管理人员完成。最后各专业根据审定及反馈结果制定专业的“持续改进”目标，逐步建立起“内控外督”式专业质量保障体系。

2. 全景优化的策略图谱

校本专业布局全景优化以“双析三判”为策略，从专业生存的“外适、内适、个适”三个维度出发，应用“协商式”手段，对所有专业的外部需求和内部资源进行分析，在此基础上对专业进行层次判别、整合判别和类型判别。此项工作是对“需求分析—资源评核—研判界定—调整优化”阶段的全景析出，目标是应用办学定位、学科耦合、资源共享等要素来框定专业结构，以集中优势资源形成大类专业集群，为专业分“跑道”高质量发展奠定基础（表1）。

“双析”主要考察专业本体维度的“生存自画像”。参照“当地离不开、业内都认可、国际可交流”基本思维框架，应用测、评、预结合方式，在分析专业外部需求和内部资源基础上，重点判定其人才培养的比较求势，以促进高等职业学校专业对区域产业发展的适应性。

（表1 专业“双析三判”全景优化内容”^[17]）

“三判”主要考察专业关系维度的“发展生态链”。首先，“专业发展层次判别”是技术技能人才培养目标进阶和专业高层次发展的关键。为了满足适度发展职教本科的要求，高等职业学校应该根据人力市场的外部需求和专业的内部条件，在专业设置目录范围内，将具有如下两种特性的专业提升为本科层次：第一种是复杂性高、综合性强的职业所对应的专业；第二种是办学基础好，尤其是师资力量雄厚的专业。最终以本科层次专业为龙头，逐步建成一批高起点、高质量、高层次的专业或专业群。其次，“专业群整合判别”是促进专业高质量发展和学校内部资源融通共用的关键。判别过程不仅要参考各专业所对应的学科、核心课程和教学资源等内部要素，也要充分考虑所其服务的职业岗位与行业业务等外部要素，以达到“专业雁阵群”资源内融外通和优势叠加。最后，“专业群类别判别”是促进学校准确定位和提升专业集群竞争力的关键。参照IEI（英国工程技术学会）的专业分类法，以“行业导向型”“产业导向型”和“服务延伸型”为类别对专业群进行厘定^[18]。行业导向型专业群主要对接国计民生安全的基础性行业，其既受传统行业运行范式规约，又不断基于现代科技逐步转型，如水利类专业等；产业导向型专业群主要对接技术转型快、科技含量高、具有地域特色的行业，其受科技革命影响更新换代迅速，如装备制造类专业等；服务延伸型专业群主要对接社会公共产品的生产或服务行业，其依赖技术转移来更新，也受社会文化与民众需求影响，如旅游类专业等。通过专业雁阵群整合、专业群类型划分和职教本科专业层次判定，促进高等职业学校“削枝强干”、明确定位，走厚基础、分层次、分跑道、集群化的专业发展之路。

3. 持续改进的动态机制

由于市场唯一不变的法则是永远在变。因此，面对产业链弹性需求和价值附加递增等多个特性，高等职业学校的专业调整不能一蹴而就，应该形成持续改进的动态机制。2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出了专业与产业、课程与职业、教学与生产“三对接”^[19]，以保障产业转型与劳动力迭代等复杂情况下人才培养的对位问题。因此，专业持续改进必须关注产业、职业、生产与教育内外部多个联动要素。第一，依据《国民经济行业分类》《产业结构调整指导目录》《职业分类大典》不断修订专业目录和人才结构标准；第二，分析区域人力资源市场上不同职业岗位的容量、存量和求人倍率，参照紧缺、鼓励、淘汰分类法，对人才培养规模、方向、教学内容等方面做出相应的调整。如果说“三对接”是对专业持续改进的导航，那么“五关注”则是统领专业持续改进全过程的关键抓手。五关注以专业目标、课程地图、支持条件、师资队伍、利益相关方为内容，从宏观到微观、从本体到他方多个视角对专业发展进行考量。其中，专业目标是统观专业全景发展的“望远镜”，课程地图是监测专业人才培养核心素养的“显微镜”，支持条件与师资队伍是盘点专业运行资源的“自画像”，利益相关方是评估专业育人质量的“裁判员”^[20]。通过五个关注点信息共通和相互支撑，促进专业人才培养的达成度，逐步建立起专业质量保证体系，最终推动高等职业学校人才培养的高质量发展。

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